Le
présent texte rend compte de la profonde
reproblématisation d’une recherche
collaborative portant sur la transition primaire/secondaire
au Québec en réponse à diverses
résistances rencontrées sur le
terrain. À ces résistances peuvent être
attribuées diverses explications, desquelles
peuvent découler des solutions stratégiques
adaptées. Après avoir présenté brièvement
les conditions de la collaboration dans le cadre
de cette recherche, nous proposons une interprétation
plus fondamentale que stratégique portant
sur le caractère médiateur de l’intervention éducative
et l’impact de la collaboration en recherche
sur ce caractère.

 Partenariat et collaboration 

La
recherche dont il est question ici[1]visait pour
l’essentiel à étudier l’impact
d’une meilleure transition entre le primaire
et le secondaire sur la réussite scolaire
d’élèves provenant de milieu
socioéconomique faibles (mséf)
au Québec. Un groupe de sept enseignants
provenant des deux ordres d’enseignement
avait pour tâche d’élaborer
un dispositif pédagogique favorisant la
transition harmonieuse d’élèves
du troisième cycle du primaire vers le
début du secondaire. En s’appuyant
sur les fondements constructivistes de la réforme
curriculaire en cours au Québec, le dispositif
en question devait soutenir la continuité épistémique
entre savoirs scolaires et savoirs de sens commun
véhiculés par les élèves,
prendre appui sur une forme ou l’autre
de pédagogie active et favoriser l’interdisciplinarité pédagogique
et didactique. Le travail collaboratif entre
enseignants des deux ordres devait, en outre,
favoriser une certaine forme d’interdisciplinarité pratique
avec des professionnels des services complémentaires,
psychologues scolaires ou travailleurs sociaux.
Quant à ce dernier aspect, la recherche
s’appuyait sur le postulat qu’il
n’existe pas de brisure entre l’intervention éducative
et l’intervention socio-éducative,
toutes deux oeuvrant à des degrés
divers à la fois dans une perspective éducative
et socio-éducative (Terrisse et al., 2004).

L’équipe
de recherche, elle-même interdisciplinaire[2],
privilégia une forme inductive de travail
en soutenant l’élaboration en continu
par les participants d’un dispositif pédagogique
adapté à leur besoin et à leur
contexte d’intervention éducative[3].
La recherche se voulait collaborative dans la
mesure où elle accompagnait les participants
dans un processus autogéré d’élaboration
d’un projet, à l’occasion
duquel les chercheurs ont documenté les
effets sur la transition des élèves
vers le secondaire.

Chercheurs
et enseignants se rencontrèrent une journée
par mois pendant une année scolaire afin
d’élaborer, implanter et mesurer
les effets dudit dispositif sur diverses dimensions
de la représentation du travail enseignant
affectant la probabilité d’apprentissage
des élèves en lecture. Pour ce
faire, les chercheurs ont animé de façon
interactive des formations-réflexion sur
les grands thèmes de la recherche (transition,
pédagogie par projet, interdisciplinarité),
suivie par un atelier de travail collectif d’élaboration
du dispositif[4] où les chercheurs travaillaient à enrichir
le travail d’élaboration. Ce travail
fut cependant pour l’essentiel le fait
des enseignants. Enfin, ils ont parfois demandé des
formations spécifiques, notamment en didactique
du français.

On
le voit aisément, cette recherche est
fort éloignée du modèle
archétypique posant un chercheur dans
une relation unique, parfois univoque, à son
objet. Ici, le partenariat en question se construisit
en multiples plans croisant le travail et la
formation, la recherche et l’enseignement,
la théorie et la pratique, ainsi que deux
ordres d’enseignement et, au moins potentiellement,
divers groupes professionnels. Cette multiplicité des
croisements provoqua son lot de résistances,
et ce à un point tel qu’elles émergèrent
en cours de travaux comme objets incontournables
de la recherche, forçant par le fait même
sa re-problématisation partielle.

Il
va sans dire que l’équipe de recherche
n’avait pas expressément constitué un
appareillage méthodologique pour documenter
les résistances rencontrées. Nous
avons donc repris a posteriori les bandes
audios de la dizaine de rencontres de travail
effectuées et les avons traitées
dans une perspective ethnographique cherchant à reconstruire
la structure des coups réalisés
dans ce jeu afin de leur donner sens en regard
du champ de dispersion des acteurs en place.
Nous avons également réalisé des
entrevues post-intervention de façon à accéder
au sens de cette expérience du point de
vue de chacun des acteurs.

Face
aux difficultés relatives à la
collaboration que nous exposerons plus bas, les
réactions des chercheurs furent multiples.
La tentation était présente d’imputer à la
qualité même des acteurs le quasi
refus de collaborer. Et si ces enseignants n’étaient
pas les bons? Dépassant bien entendu cette
première réaction, évidemment
simpliste et erronée, nous avons vite
exploré une toute autre perspective, considérant,
en appui sur Barrère (2002), la difficulté des
enseignants à travailler en équipe
comme conséquente d’une position
attribuée dans le système scolaire
qui a pour effet une forme de résistance
face à un appelle normatif à collaborer.
Alors que la collaboration inter-ordre d’enseignement
et interprofessionnelle constituait une variable
dépendante pour les chercheurs documentant
la transition, elle était vécue
par les participants comme un révélateur
des différences entres les ordres d’enseignement.

 Les résistances
rencontrées 

Nous
relevons donc ici quelques difficultés[5]
que nous avons rencontrées au long de
cette recherche collaborative. Nous les esquissons
pour fin illustrative, car nous ne pensons pas
qu’elles sont en elles-mêmes importantes,
sauf à les poser en analyseur d’un
effet de position dans le champ scolaire des
acteurs en présence et du rapport à la
recherche. Nous les avons regroupées en
trois catégories.

D’abord,
de façon lancinante et récurrente,
les participants à cette recherche ont
permis aux divers et nombreux conflits structuraux
entre l’ordre primaire et l’ordre
secondaire de s’exprimer, sinon de se réaliser.
Qu’il s’agisse des règles
de classement des élèves se destinant
au secondaire ou de la méconnaissance
des conditions de travail des uns par les autres,
l’occasion était bonne de remettre
les pendules à l’heure. Mais ce
fut surtout quant à la continuité des
savoirs procéduraux, fonctionnels et méthodologiques
de chacune des communautés pratiques que
les débats étaient les plus fréquents.
En réponse à ces récriminations
de l’un ou l’autre des collègues
enseignants, le rêve, en fait le fantasme,
d’une uniformisation de ces savoirs pratiques,
qui pourtant ne font l’objet que de très
peu d’efforts en ce sens, s’exprimait
fréquemment et ce avec une intensité remarquable.
Mais, outre l’énonciation de ce
rêve d’uniformisation, s’énonçait
en parallèle le rappel inexorable des
différences irréductibles de conditions
de travail d’un ordre d’enseignement à l’autre,
tuant par le réveil brutal de la réalité le
rêve d’une transition pure. Ces débats
peuvent surprendre dans la mesure où les
uns et les autres oeuvrent au sein d’un
même réseau scolaire, dans des systèmes
normatifs relativement stables, et dans une même
communauté, en l’occurrence en bassin
scolaire relativement homogène au plan
socioculturel.

Cette
première difficulté révèle
pour nous l’absence, ou à tout le
moins l’insuffisance, des espaces de discussion
entre ces deux ordres d’enseignement. Chacun
sur leur rive, ces groupes d’enseignant
ont comme fonction de passer les élèves
de l’autre côté de la rivière,
ou de les accueillir sur la rive du secondaire.
En fait, ce qui les unit, le passage, est aussi
ce qui structurellement les sépare. Dans
les faits, cette séparation entrava grandement
la capacité des participants à se
poser dans une perspective collaborative inter-ordres
d’enseignement. Il va sans dire que le
passage à l’interprofessionnalité avec
des services complémentaires en ce contexte
leur semblait pour ainsi dire inopportun, puisque
d’autres priorités plus immédiates
pointaient.

Seconde
registre, le travail collaboratif rencontra des
résistances dans le rapport entre enseignants
et chercheurs. Outre les difficultés habituelles
(et parfois créatrices) relatives à l’articulation
du théorique et du pratique, des attentes
conjoncturelles impossibles à rencontrer
pour les chercheurs leur étaient adressées
plus ou moins explicitement. La plus importante
d’entre elles consistait à soutenir
l’implantation de la réforme curriculaire
en cours en compensant les carences de la formation
continue institutionnelle en la matière.
Cette réforme est progressivement en implantation
au primaire depuis cinq ans et le sera sous peu
au secondaire. Le constructivisme qui la sous-tend
est plus facile à réaliser au primaire
qu’au secondaire, puisque dans le premier
cas la tâche est ample et les conditions
du travail sont telles que l’enseignant
du primaire peu aménager son temps de
travail pour réaliser une activité pédagogique
de type projet. L’organisation du travail
au secondaire est beaucoup plus fragmentée,
divisionnalisée suivant un principe disciplinaire.
Ce contexte fait donc en sorte que le rapport à la
réforme est plus facile et, partant, plus
positif au primaire qu’au secondaire. La
participation au projet de recherche apparut
donc aux premiers comme une activité dans
le droit fil de leur action, alors que pour les
seconds elle permit de tester des craintes, des
intuitions, des intentions.

En
fait, la réforme curriculaire connaît
une implantation lente et différenciée
selon les milieux. Par exemple, son implantation
au secondaire a connu un important retard. Par
ailleurs, cette réforme apparaît
comme le produit tombant du ministère,
sans égard aux conditions de travail et
au projet éducatif de ceux qui devront
l’appliquer. Voyant descendre cette réforme
en partie insignifiante, la recherche était
perçue comme l’occasion de s’exprimer,
et de rattraper un peu le mouvement.

Par
devers-lui, le statut du chercheur, parce qu’estimé impratiquant,
est plus ou moins consciemment associé à celui
de promoteur de la réforme. Confusion
des genres et des responsabilités marquent
donc cette seconde difficulté. Alors que
la recherche participait du mouvement général
de la réforme par nombre de ses a
priori épistémologiques, elle
canalisa malgré elle, à l’instar
du paratonnerre, les besoins et récriminations
des praticiens envers les divers promoteurs ou
assimilés comme tel qui ne vivent pas
les effets de leurs décisions. Encore
ici, mais en réponse à un autre
besoin, la difficulté rencontrée
se fonde sur l’absence d’un espace
réel de prise de parole relatif au grand
jeu du ministère. Cette marginalisation
perçue, et sans doute réelle pour
une part importante, des enseignants eu pour
effet une demande tacite dépassant les
possibilités de la recherche. Cette attribution
de rôle, voire peut-être cette affordance
mutuelle des rôles entre praticiens et
chercheurs, exprime sans doute la position parfois équivoque
des chercheurs qui tantôt étudient,
tantôt normalisent, sans expliciter clairement
le passage de l’un à l’autre.

Dernière
forme de résistance que nous voulons aborder
ici : l’articulation entre le travail
de formation et celui d’élaboration
du dispositif en tant que tel. D’une certaine
façon, les participants à la recherche
ont pris une posture de consommateur plus ou
moins passif à l’égard des
moments de formation (sur l’interdisciplinarité,
la pédagogie active, la transition, etc.),
et une posture d’acteur (en fait d’auteur,
pour reprendre le jeu de mot de Bourdieu, 1997)
lors des moments d’élaboration et
d’implantation du dispositif. À peu
de choses près, les moments de formation
(évidemment les plus interactifs possibles)
furent de peu d’effet sur l’élaboration
même du dispositif. En fait, c’est
le passage en tant que tel de la formation à l’action
qui sembla se perdre dans les broussailles de
la collaboration sur des objets permettant de
convoquer la quotidienneté du travail
enseignant. Cette quotidienneté relégua
au statut de discours savant, c’est-à-dire
de discours quasi impertinent pour le métier,
les ateliers de formation-réflexion. En
fait, ce retour aux impératifs de la quotidienneté ne
put être repris par les chercheurs pris
par les exigences d’une recherche qui avait
ses propres objectifs quant à une meilleure
compréhension de la transition. Écrit
autrement, la recherche collaborative avait ses
limites au plan de la collaboration.

 De la transition à la médiation 

Ces
résistances, parmi d’autres, ont
conduit l’équipe à réfléchir
en cours d’action aux conditions de l’intéressement
et à espérer que ses potentialités,
toujours parties des difficultés, se révèlent
au total fructueuses. L’intéressement
s’avéra peu à peu, comme
les potentialités se révélèrent
effectivement positives. Pour ce faire, il fallut
compter sur la durée de la relation pour
soutenir la signifiance, sur la mise en œuvre
du dispositif pédagogique en question
pour soutenir la pertinence, et sur le travail
inductif et collaboratif pour soutenir l’émergence
d’une intersubjectivité relativement
signifiante entre chercheurs et praticiens. Mais
nous pensons qu’il faille aller plus loin
que l’étude et la maîtrise
des conditions de l’intéressement
pour soutenir plus fondamentalement la collaboration
entre chercheurs et enseignants.

En
effet, les trois catégories de problèmes évoquées
préalablement demeurent pour nous des
analyseurs de deux conditions plus fondamentales
de la collaboration dont il faut tenir compte
pour en assurer l’efficience. En fait,
ces trois catégories de problèmes
se caractérisent par l’absence totale
ou partielle de médiateurs naturels entre
les deux ordres d’enseignement, ce que
nous avons évoqué par l’allégorie
des deux rives. L’absence concrète
de dispositif, de lieux et de temps de parole
favorisant la co-action et la négociation
des normes entre les deux ordres d’enseignement,
avec par homologie l’absence de médiateur
naturel entre le monde de la recherche et celui
de la pratique en milieu scolaire, favorisent
l’insularisation des enseignants en leur
classe[6], et posant l’enseignant comme
le lieu quasi unique de la médiation éducative
en regard de l’objet transition.

Dans
cette perspective, les travaux du Centre de recherche
sur l’intervention éducative ont
soutenu et théorisé le rôle
central médiateur de l’enseignant
dans l’intervention éducative. Pour
Lenoir et al. (2002), l'intervention éducative est
une conception du faire enseignant centrée
sur le travail de médiation pratique que
réalise l'enseignant entre des finalités,
des processus et des opérations d'apprentissage
et d'enseignement. L’enseignant apparaît
alors comme le pivot médiateur de l’intervention éducative.

Dans
le champ représentationnel de l’enseignant,
la fonction médiatrice a besoin pour pleinement
se réaliser d’un espace propre,
en l’occurrence celui de la classe. C’est
d’ailleurs le seul espace où, au
sens de l’identité professionnelle,
il peut exercer un contrôle absolu sur
son agir, de la définition des savoirs à enseigner
en tant qu’interprète du curriculum,
jusqu’à la mise en œuvre de
ses compétences professionnelles (Larose et
al., 1994; 2000). C’est donc l’espace
de création, d’actualisation et
de confirmation de sa professionnalité par
ses pairs ainsi que, par le biais indirect de
l’effet de son action sur l’élève,
par la direction et le milieu social d’inscription
de l’école. Or, la recherche, l’appel à la
collaboration et à l’interdisciplinarité,
l’impératif de travailler en équipe-école,
comme la pédagogie active qui favorise
la continuité entre des savoirs d’usage
et des savoirs formels, décentrent l’activité médiatrice
du seul enseignant et vient modifier ce climax
privilégié qu’est la classe.
S’il existe des dispositifs et des espaces
de médiation au sein d’une même école
qui invitent à un certain décentrage
de l’enseignant, de tels dispositifs sont
rares quant à la transition inter ordres
d’enseignement.

Une
recherche sur la transition, tout comme le contexte
de réforme, appelle à modifier
l’axe de la médiation en décentrant
de l’unique enseignant l’intervention éducative
et socio-éducative. L’altération
est bien entendu le produit de la rencontre de
l’Autre, ce dernier provenant d’un
ordre d’enseignement distinct, d’un
groupe professionnel différent, d’un
autre registre épistémique comme
c’est le cas avec la recherche.

Qu’on
nous entende bien, nous ne postulons pas la nécessité ou
la supériorité de l’ouverture
inconditionnelle à l’Autre, ni ne
soutenons l’idée que les enseignants
seraient porteurs d’une quelconque tare
conservatrice. Cependant, si le travail collaboratif
est prescrit par le programme ou s’il est
tout simplement souhaité par l’un
ou l’autre des acteurs du monde scolaire,
il faut alors agir, au moment de la conception
même du contrat partenarial, sur deux conditions
cruciales favorables à l’établissement
d’une collaboration fructueuse. Il faut
d’abord agir sur les conditions favorisant
la désinsularisation de la classe, puis
de l’école pour l’objet transition,
en soutenant la décentration de l’unique
médiation dont l’enseignant est
l’axe principal. Par exemple, la présence
d’autres acteurs en classe peut permettre
une telle ouverture. (Lopez et al.,
1998; O’Connor et Korr, 1996).

Il
faut cependant reconnaître l’importance
irréductible et la valeur incontestée
de la fonction médiatrice de l‘enseignant
dans sa classe. Puis il faut agir sur les conditions
du travail préalable à l’émergence
d’espaces médiateurs qui, avec le
temps, sa naturaliserait par l’action des
acteurs qui y seraient impliqués. Cela
renvoie bien entendu à une forme d’autonomie
au travail permettant aux acteurs de négocier
avec les uns et les autres les systèmes
normatifs évoqués précédemment.

 Conclusion : de l’importance
de tenir compte de la transition dans toutes ses
dimensions 

Au
terme de l’exercice de reproblématisation,
la transition se conceptualise en trois plans
de continuité : la continuité épistémique,
d’un ordre d’enseignement à l’autre,
mais aussi de la recherche à la pratique;
la continuité symbolique, permettant à l’enfant
de construire son expérience scolaire
sans rupture symbolique; et la continuité fonctionnelle
où les divers savoirs praxéologiques
et procéduraux s’arriment les uns
aux autres. Cette dernière forme de continuité constitue
un analyseur privilégié des conditions
de pratiques à élucider pour mieux
comprendre le contexte de la médiation.
Il importe donc qu’une action sur la transition
tienne compte de ses impacts sur la structuration
même des pratiques d’intervention éducative
et de leurs contextes. Ce faisant, la transition
concerne tout autant les conditions du travail
que l’arrimage des savoirs et des méthodes.

 Bibliographie 

Barrère,
A. (2002). «Pourquoi les enseignants ne
travaillent-ils pas en équipe?» Sociologie
du travail, no.44 : 481-497.

 Bourdieu,
P. (1997). Méditations pascaliennes,
Paris, Seuil. 

Larose,
F., Lenoir, Y. et Dirand, J.-M. (2000). « Les
construits de compétence et de qualification
en formation professionnelle à la profession
enseignante au Québec – évolution
et fondements ». In B. Fraysse
et M. Bataille (dir.), Actes du colloque « Professionnalisation
des futurs cadres de l'Entreprise. Les regards
de l'Industrie et de l'Enseignement Supérieur. » Toulouse:
Institut national des sciences appliquées.
Publication sur CD-Rom.

Larose,
F., Lenoir, Y., Bacon, N. et Ponton, M. (1994). « Lieu
de contrôle, représentations sociales
et modèles d’intervention éducative
dans une perspective interdisciplinaire :
Une étude exploratoire auprès d’enseignantes
et d’enseignants du primaire au Québec ». Revue
des sciences de l’éducation, 20(4),
719-740.

Lenoir,
Y., Larose, F., Deaudelin, C., Kalubi, J,-C,
et Roy, G.-R. (2002). « L'intervention éducative:
clarifications conceptuelles et enjeux sociaux.
Pour une reconceptualisation des pratiques d'intervention
en enseignement et en formation à l'enseignement ». Esprit
critique – Revue électronique de sociologie,
4 (4). Revue électronique téléaccessible à l’adresse
URL : http://www.espritcritique.fr/

 Lopez-S.A; Torres-A; Norwood-P (1998) «Building
Partnerships: A Successful Collaborative Experience
Between Social Work and Education», Social-Work-in-Education. 20(3):
165-176. Larose,
F, Bédard, J., Terrisse, B. & Couturier,
Y. (2004). «Epistemic
Foundations of the Attitudes Requested on the
Part of the Preschool Teachers Working With Low
Socioeconomic Status Children and Their Families»,
Child & Family Welfare,
7 (4)
: 218-232. 

O'Connor–R et
W. Korr (1996). « A Model for School
Social Work Facilitation of Teacher Self-efficacy
and Empowerment», Social-Work-in-Education. 18(1):
45-51.

 Terrisse,
B., Kalubi, J.C. et Debeurne, G. (2004). «Identités
professionnelles: entre réflexions et actions»,
in J.C. Kalubi et G. Debeurne (dir.) Identités
professionnelle et interventions scolaires: contexte
de formation de futurs enseignants, Sherbrooke, éditions
du CRP, Université de Sherbrooke (p9-18). Notes [1]
Larose, F., Bédard, J., Boutet, M., Couturier,
Y, Dezutter, O., Hasni, A., Kalubi, J.-C., Lebrun,
J., Lenoir, Y., Morin, M.-P. (2003-2005). L’impact
de la coopération pédagogique en
contexte de projet sur la réussite éducative
d’élèves de milieu socioéconomiques
faibles lors de la transition primaire-secondaire. Québec :
Fonds québécois de recherche sur
la société et la culture, Programme
d’Action concertée sur la réussite
et la persévérance scolaire, Subvention
No. 2003-PRS-88436. [2]
L’équipe comprend cinq didacticiens
de diverses disciplines, trois psychopédagogues,
un psychologue social et un travailleur social. [3]
Dans les faits, le dispositif prit la forme de
sept boîtes comprenant des textes, des questionnaires
et des activités d’enrichissement.
Ces boîtes ont circulé d’une
classe à l’autre et ont permis un
certain nombre de rencontres inter-classes prenant
la forme de quiz thématiques.  [4]
Nous ne rendons compte ici que du volet collaboratif
de la recherche. Outre ce volet, les chercheurs
ont administré une série de questionnaires
pré et post intervention sur différents
objets, et réalisé une série
d’entrevues avec l’ensemble des acteurs.
Nous focalisons donc notre propos sur le processus
collaboratif en tant que tel plutôt que sur
les résultats relatifs à la mesure
de l’impact du dispositif en question.[5]
Il importe de signaler ici que le projet de recherche
en question ne fut pas que difficile, et que ses
produits demeurent d’une grande pertinence.
En fait, l’exercice présent consiste à introduire
dans la problématique initiale de recherche
des résistances et difficultés observées
en temps réel, sans aucun doute constitutive
de toute action. [6]
L’insularisation véritable est-elle
celle de la classe ou celle du métier, des
savoirs pratiques? Nous pensons que la classe contient
symboliquement la quasi entièreté du
métier. Notice
bibliographique 

Couturier,
Yves, Larose, François, « Transitions
et médiations croisées en intervention éducative.
Conditions et potentialités d’une
recherche collaborative en milieu scolaire », Esprit
critique, Hiver 2006 – Vol.08, No.01, ISSN
1705-1045, consulté sur Internet: http://www.espritcritique.fr