Résumé

Les études relatives à la formation insuffisante
que recevraient les futurs enseignants sur l’utilisation pédagogique
des TIC ne manquent pas. Pour pallier cette insuffisance, une nouvelle pratique d’enseignement et
d’apprentissage a
été mise à l’essai dans le cadre d’un cours avancé sur
l’utilisation des TIC destiné à de futurs enseignants francophones.
Pour l’élaborer,
nous avons pris appui sur trois modèles qui soulignent l’importance
du rapprochement des facultés de l’éducation au milieu de la
pratique. Également, pour concevoir cette nouvelle pratique, nous avons
dû élaborer un partenariat avec différents intervenants. La nouvelle
pratique fut mise à l’essai auprès de futurs enseignants du
Nouveau-Brunswick. Les résultats indiquent que si certains futurs
enseignants apprécient une formation axée sur la conception d’un
projet de collaboration avec des enseignantes en exercice, sur une
pédagogie ouverte… cette tâche s’avère plus ardue pour
d’autres. En outre, la majorité des enseignantes associées avouent être
favorables à ce que le projet de collaboration avec des futurs enseignants soit reconduit
l’année suivante.

Mots-clés :

Pratique d’enseignement et
d’apprentissage avec les TIC, futurs enseignants, recherche
collaborative, partenariat, enseignants associés.

Introduction

La présente étude cherche à pallier le manque de
formation signifiante aux TIC destinée aux futurs
enseignants par la mise en oeuvre
d’une nouvelle pratique d’enseignement et
d’apprentissage. Pour concevoir cette pratique, nous nous
inspirons des études qui soulignent l’importance d’assurer la
cohérence entre la théorie et la pratique et de rapprocher les facultés
d’éducation des milieux scolaires. À partir, de trois modèles,
l’approche collaborative en éducation de Desgagné
et al., (2001), le modèle de conception de la formation proposé
par Charlier et al., (2002) et la méthode d’expérimentation
de devis de Collins (1999), nous élaborons une pratique
d’enseignement et d’apprentissage significative pour les
futurs enseignants. De plus, pour atteindre les objectifs, nous formerons
un partenariat entre différents intervenants intéressés par
l’éducation. La nouvelle pratique sera mise à l’essai auprès
de futurs enseignants inscrits au cours avancé sur la technologie
éducative à l’Université de Moncton au Nouveau-Brunswick.

Problématique

D’ores et déjà, plusieurs écoles primaires
et secondaires en Amérique du Nord adoptent des programmes axés sur
l’utilisation des ordinateurs portatifs pour les élèves (Windschitl et Sahl, 2002).
Au Nouveau-Brunswick, depuis septembre 2004, un projet d’intégration
d’ordinateurs portatifs, projet ADOP (accès direct à un
ordinateur portatif) est en cours dans six écoles. Ce projet échelonné
sur deux ans (2004-2006) a lieu auprès d’élèves de la 7e année et
de la 8^e année. Or, les enseignants et les futurs enseignants
sont-ils suffisamment préparés pour utiliser ces nouvelles machines dans
leur pédagogie ?

La problématique de l’intégration des TIC
dans les milieux scolaires ne se pose pas en termes d’une
utilisation d’outils informatiques, mais bien en termes d’une
intégration pédagogique de ceux-ci. Les études portant sur les obstacles
à l’intégration des TIC en salle de classe retiennent bien souvent
comme cause principale de cette difficulté d’intégration, la
formation insuffisante à l’utilisation pédagogique des TIC
dispensée aux futurs enseignants (IsaBelle, 2002; Karsenti
et Fortin, 2003; Laferrière et al., 2001). Par ailleurs, les
milieux scolaires exigent des nouveaux enseignants qu’ils possèdent
une solide aptitude à la gestion de classe en utilisation pédagogique des
TIC. Or, la formation qu’ils reçoivent au cours de leurs études
universitaires ne les prépare guère à leur futur emploi. Comment, alors,
former les futurs enseignants à cette réalité technico-pédagogique
dans laquelle ils seront appelés à travailler ?

Formation initiale à
l’enseignement

Pour qu’un apprentissage effectué en
formation des maîtres soit significatif et conduise à un investissement
en milieu scolaire, il est souhaitable que le professeur applique
lui-même les principes qu’il enseigne (Bourdeau
et al., 2003). Les études de Ziv et
al., (1994) de même que celles de Boyer et Miller (1997) montrent que
les futurs enseignants considèrent que les expériences vécues comme
apprenants au cours de leur formation constituaient des moments
significatifs de leur pratique éventuelle. Dans la même foulée, Albion et Gibson (2000)
soulignent que la capacité des futurs enseignants à intégrer les TIC dans
le processus pédagogique dépend de deux facteurs : leurs compétences
techniques en informatique et un mentorat significatif
vécu au moment de leur formation initiale. Toutefois, il apparaît que les futurs
enseignants rencontrent peu de modèles de professeurs des facultés
d’éducation qui utilisent des méthodes pédagogiques compatibles
avec le discours pédagogique valorisé, soit l’apprentissage
socioconstructiviste et l’apprentissage collaboratif. D’autre
part, suite
à une étude conduite auprès du personnel enseignant d’une
université québécoise, des chercheurs révèlent que les professeurs de la
Faculté d’éducation ont une attitude moins favorable que leurs
collègues des sciences appliquées à l’égard de l’utilisation
pédagogique des TIC (voir Larose et al.,
1999).

Formation
pratique à l’enseignement par l’entremise de stages

La prescription de stages dans la formation
initiale a principalement pour but de mettre en contexte le futur
enseignant et de le familiariser avec son milieu de travail éventuel. Les études démontrent l’importance du modelage dans
la formation des maîtres afin de favoriser chez les futurs enseignants
des pratiques significatives à la suite de leur formation (Boyer et
Miller, 1997). Cependant, les futurs enseignants semblent
participer à un nombre limité de stages significatifs portant sur
l’utilisation des TIC (IsaBelle, 2002; Karsenti
et al., 2002 et Litton, 2001). Les résultats d’une
étude menée au Québec indiquent que 46 % des futurs enseignants du
primaire et du secondaire n’ont jamais, ou très rarement, utilisé les TIC
pendant leur dernier stage de quatre mois : 15 % affirment les avoir
utilisé comme appui pédagogique (présentation PowerPoint, page
Web) et moins du quart les ont manipulées pour réaliser des projets avec
les élèves (Ballivy,
2004). Les résultats de cette étude corroborent les écrits qui soulignent
que peu d’enseignants utilisent de façon pédagogique les TIC en
situation d’apprentissage (DiPedro, 2004 ; Paré, 2002).

A fortiori, suite à un
projet d’ordinateurs portatifs, les auteurs Windschitl et Sahl (2002) concluent
que l’accessibilité à la technologie ne peut pas garantir à elle seule
des changements pédagogiques en salle de classe. Pour le moment, peu d’enseignants sont en
mesure de prescrire à leurs élèves des activités pédagogiques
signifiantes même s’ils ont accès à des outils technologiques. Au
cours de leur stage, les futurs enseignants vivent donc peu
d’expériences concrètes d’utilisation des TIC intégrée au
programme d’études en salle de classe. Selon Karsenti
et Larose (2002), de nombreuses études mettent
en évidence le fait que les nouveaux enseignants possèdent certains «savoirs
» en matière de TIC, mais ils manifestent des habiletés technopédagogiques limitées pour intégrer les TIC à
leur pratique.

Devant les lacunes constatées des programmes de
formation initiale, il devient impératif de proposer des pratiques
d’enseignement et d’apprentissage qui permettront aux futurs
enseignants, d’acquérir les habiletés technopédagogiques
nécessaires pour faciliter l’intégration des TIC en salle de classe
(Karsenti et Larose,
2002). D’ailleurs,
peu de recherches portent sur les pratiques et les contenus de la
formation des futurs enseignants à l’utilisation des TIC. Devant pareil constat, il devient impérieux de
proposer des pratiques d’enseignement et d’apprentissage qui
s’inspirent du courant de recherches cognitives et socioculturelles,
lequel invite instamment les chercheurs à réduire l’écart existant
entre la recherche et la pratique.

Cadre de référence

Pour circonscrire comme il se doit le problème
de la formation limitée à l’utilisation pédagogique des TIC chez
les futurs enseignants et pour élaborer une pratique d’enseignement
et d’apprentissage qui réponde aux besoins en formation des maîtres
à l’utilisation des TIC, nous nous appuyons sur le courant
socioconstructiviste qui souligne l’importance du rôle
d’accompagnateur du formateur et sur le courant qui préconise le
rapprochement nécessaire entre les facultés d’éducation et les
milieux scolaires. En effet, pour concevoir notre nouvelle pratique, nous
puisons, entre autres, à l’apport théorique et méthodologique
précieux de trois modèles de recherche dans le milieu élaborés par des
chercheurs, soit l’approche collaborative en éducation de Desgagné et al. (2001), le modèle de
conception de la formation proposé par Charlier et al., (2002) et
la méthode d’expérimentation de devis de Collins (1999). Également,
pour mener à bien notre projet, des partenariats avec divers organismes
sont établis.

Approche
collaborative en éducation de Desgagné, Bednarz, Couture, Poirier et Lebuis
(2001)

Desgagné et al., (2001) conçoivent leur approche
collaborative de recherche en éducation à partir de différents apports
théoriques. D’abord, pour eux, la recherche collaborative
s’inscrit dans le type de recherche qui favorise le travail avec et non plus sur les enseignants (Lieberman, 1986, cité dans Desgagné
et al., 2001). En effet,
le travail de collaboration entre enseignants et chercheurs vise, entre
autres, à assurer le développement professionnel des enseignants dans un
cadre de formation continue, et par la voie d’une analyse
réflexive, enrichir le corpus de connaissances portant sur cette
pratique. La proposition de modèle de recherche collaborative en
éducation de Desgagné et al., (2001) s’inspire
essentiellement de l’activité de réflexivité qui permet aux enseignants
– praticiens et aux chercheurs d’interagir dans un but commun
autour d’un aspect de la profession enseignante.

Ce modèle de Desgagné et al., (2001) propose trois étapes
importantes pour l’atteinte des objectifs. L’étape de la cosituation consiste à définir une pratique
pertinente à explorer autant pour les enseignants – praticiens que pour
les chercheurs. En fait, à la lumière de la définition de Richardon (1994), cette pratique doit permettre aux
enseignants – praticiens d’entreprendre un « questionnement
pratique » et aux chercheurs une sorte d’« investigation
formelle ». L’étape de la coopération permet aux deux types
d’intervenants de tirer profit de la collaboration. Ainsi,
l’analyse réflexive devra favoriser le développement professionnel
des enseignants – praticiens et la collecte de données pour les
chercheurs. Enfin, l’étape de la coproduction a pour but
d’assurer que les réalisations et leur diffusion permettent des
retombées productives tant pour la communauté de la pratique que pour celle
de la recherche. Comme le dit Desgagné (1998),
le préfixe « co », dans les étapes de la cosituation, de la coopération et de la coproduction,
ne signifie pas que les acteurs, praticiens et chercheurs, font tout
ensemble, mais qu’à chaque étape de la recherche, la double logique
est respectée (cité dans Desgagné et al., 2001, p. 40).

Même si ce modèle de recherche collaborative en
éducation proposé par Desgagné et al., (2001) s’adresse plus
particulièrement aux enseignants en exercice comme moyen de formation
continue, nous nous en inspirons malgré tout pour concevoir à propos des
TIC notre nouvelle pratique d’enseignement et d’apprentissage
destinée aux futurs enseignants dans le cadre de leur formation initiale,
car nous croyons que ces trois étapes, à savoir la cosituation,
la coopération et la coproduction conviennent tout à fait aux besoins de
notre projet.

Modèle de conception de la formation de
Charlier, Daele et Deschryver
(2002)

Charlier et al., (2002) ont élaboré un
modèle de conception de la formation axé sur cinq caractéristiques
essentielles. La première consiste à considérer les méthodes axées sur la
formation et la pratique en tant que lieux de mise en projet,
d’expérimentation, d’analyse et d’évaluation avec des
pairs de tous les milieux. La deuxième s’explique par
l’attribution aux TIC d’un rôle d’outils de médiation
de la construction de la connaissance, c’est-à-dire de soutien
d’activité d’apprentissage intégrant l’apprenant dans
son rôle d’acteur actif. La troisième renvoie aux méthodes qui
perçoivent l’apprentissage des TIC comme une activité fonctionnelle
et une mise en contexte dans laquelle sont favorisées des pratiques
collaboratives. La quatrième s’applique aux méthodes qui
« considèrent le rôle du réseau d’enseignantes et d’enseignants
comme lieu de construction d’outils de passage, c’est-à-dire
de représentations partagées des nouvelles pratiques et de leur
intégration aux pratiques existantes et aux contextes
institutionnels » (p. 349). La dernière a trait au rôle
d’accompagnateurs du formateur.

Méthode
d’expérimentation de devis de Collins (1999)

Depuis plusieurs années, le besoin de rapprocher
les chercheurs universitaires du monde de la pratique, soit de celui des
enseignants du primaire et du secondaire se fait de plus en plus
pressant. Au devis expérimental, où la recherche s’effectue dans un
cadre traditionnel, de type scientifique, s’ajoute depuis près
d’une décennie l’expérimentation de devis, popularisée dans
le domaine éducationnel par Collins (1992-1999). Plusieurs chercheurs du
Réseau des centres d’excellence en téléapprentissage du Canada
adhèrent à ce courant méthodologique. S’inspirant des écrits de
Collins (1999), Breuleux et al., (2002)
ont documenté ce type de méthodologie. Ils énumèrent les sept caractéristiques
principales d’une expérimentation de devis : 1) la situation
de la recherche est réelle et complexe, 2) plusieurs variables
dépendantes peuvent intervenir, 3) les variables ne sont pas contrôlées,
mais nous retrouvons la formulation des caractéristiques de la situation
étudiée, 4) le design de recherche est flexible et souvent révisé,
5) l’interaction sociale est mise à profit, 6) la recherche conduit
au développement d’un profil et non forcément à la vérification
d’hypothèses et 7) le devis est coproduit et coanalysé
par les participants plutôt que par l’expérimentateur. Cette
dernière caractéristique rejoint en partie les étapes du modèle de Desgagné et al.,
(2001).

Partenariat

Pelletier (1998) rappelle que le sens étymologique
du terme partenariat renvoie aux notions de partage, de séparation et de
division et association. En lien avec les établissements scolaires,
Pelletier définit le partenariat comme une relation privilégiée basée sur
un projet partagé entre deux ou plusieurs organisations et se manifestant
par l’échange formalisé de personnes, d’information ou de
ressources. À partir de diverses sources, St-Pierre
(2004) définit le partenariat comme :

« une convergence d’intérêts qui se
manifeste par une action collective pour atteindre des objectifs communs,
basée sur le partage des informations et des compétences. Il faut
comprendre que le partenariat n’est pas une réalité statique mais
davantage un lieu de consensus et d’évolution organisationnelle »
(p.132).

Pelletier (1998) présente quatre
caractéristiques essentielles au partenariat. D’abord, il
s’inscrit dans une démarche d’un projet finalisé. Ainsi, le
projet doit s’échelonner sur une période de temps déterminé et doit
nécessairement être inscrit pour faire l’objet de clarification et
d’explication pour éviter les conflits. Deuxièmement, il repose sur
des relations privilégiées, non hiérarchiques. Chaque partenaire doit
pouvoir garder son autonomie dans le projet commun. Troisièmement, il
répond à une logique et aux besoins de l’action. Naturellement les
partenaires acceptent de partager à condition de trouver une source
d’intérêt. Finalement, il constitue un processus évolutif. Selon le
cours des événements, les attentes peuvent variées, d’où
l’importance d’une évaluation continue (Pelletier, 1998). Les
caractéristiques essentielles d’un partenariat de Pelletier,
corroborent aux trois étapes de Desgagné et
al., (2001), à savoir la cosituation, la coopération et la coproduction.

En résumé, pour
remédier au manque de formation significative à l’utilisation
pédagogique des TIC que reçoivent les futurs enseignants, il apparaît important
d’élaborer des pratiques de formation sur l’utilisation
pédagogique des TIC dans le milieu qui favorisent la collaboration avec
les enseignants. Le cadre de référence de notre projet de recherche
s’appuie, entre autres, sur ces trois approches décrites ci-dessus
et sur l’importance d’élaborer des partenariats.

Objectifs
de la recherche

Notre
étude vise deux objectifs : concevoir une nouvelle pratique d’enseignement et d’apprentissage avec les
TIC à l’intention des futurs enseignants afin d’enrichir
leur expérience pédagogique avec les TIC et évaluer cette pratique
auprès des futurs enseignants en vue d’augmenter à leur intention
le corpus d’informations relatif aux utilisations éventuelles des
TIC et notre
corpus de données concernant l’efficacité de certaines activités
d’enseignement et d’apprentissage de ce type.

Méthodologie

Évidemment, pour assurer aussi bien la mise en
œuvre d’une formation significative que son évaluation, nous
avons considéré les étapes de la cosituation,
de la coopération et de la coproduction du modèle de recherche
collaborative en éducation de Desgagné et
al., (2001), les cinq
caractéristiques des méthodes de formation de Charlier et al.,
(2002), les sept caractéristiques principales d’une
expérimentation de devis de Collins (1999) et l’importance de
favoriser un partenariat avec différents intervenants intéressés par
l’acte éducatif. La nouvelle pratique a été réalisée dans le cadre
du cours optionnel
et avancé intitulé Pédagogie et TIC
offert à la Faculté de l’éducation de l’Université de Moncton
au Canada. Ce cours s’est
échelonné sur 13 semaines, soit 13 périodes de quatre heures.

Considération
éthique

Dès le premier cours, les futurs enseignants
inscrits au cours ont été informés qu’ils participaient à une nouvelle pratique d’enseignement
et d’apprentissage avec les
TIC qui s’inscrivait dans le cadre d’une formation-recherche.
Ils étaient libres de rester au cours ou de partir. Tous ont
accepté de participer à cette pratique et ont signé un formulaire de
consentement.

Conception
de la nouvelle pratique d’enseignement et d’apprentissage

Selon l’approche
collaborative de Desgagné, et al., (2001)

Au premier cours, la professeure-chercheure
a présenté un plan de cours comportant une description sommaire de la
nouvelle pratique d’enseignement et d’apprentissage et
quelques objectifs d’apprentissage. Ensuite, les futurs enseignants
et elle ont exprimé leurs objectifs, leurs attentes et leurs besoins à
l’égard du cours, ce qui a constitué l’étape de la
co-situation. Ensemble, ils ont précisé les objectifs et le contenu de la
pratique afin qu’elle réponde le plus possible aux attentes des
deux parties. Étant donné l’importance de la création de sites Web
pédagogiques dans la formation professionnelle (Owston
et Wideman, 2002), un projet de collaboration
avec des enseignants dans le milieu, tel que le projet RESCOL à la Source[1] a été proposé. Pour
concrétiser l’étape de la coopération, les deux parties ont discuté
des modalités d’évaluation du cours chez les futurs enseignants et
celle de la collecte de données pour eux et pour la professeure-chercheure.
La rédaction d’une analyse réflexive hebdomadaire portant sur les
apprentissages, l’utilisation des TIC et le projet dans le milieu a
été convenue pour les futurs enseignants. Il a été décidé que
l’analyse réflexive comporterait deux parties, l’une plus
personnelle serait destinée à la professeure-chercheure,
l’autre, publique, serait diffusée dans un système de ressources en
ligne que les futurs enseignants réaliseraient.

De plus, il a été convenu que, pour enrichir le
corpus de données de la professeure-chercheure,
les futurs enseignants répondraient à un questionnaire sur leur
utilisation des TIC et leur perception de la nouvelle pratique.
Finalement, la conception par les futurs enseignants d’un système
de ressources en ligne comportant différentes sections (analyse
réflexive, information sur le projet RESCOL
à la Source, etc.) et le contenu des analyses réflexives personnelles
de même que les données du questionnaire allaient assurer des retombées
bénéfiques pour les autres futurs enseignants et pour la professeure-chercheure, ce qui correspond à
l’étape de la coproduction. De plus, étant donné que les futurs
enseignants auraient à se déplacer dans les écoles, dès le départ, il a
été convenu qu’ils assisteraient à seulement huit cours en présentiel à l’université. Ces cours
permettraient de faire le point sur leur cheminement, sur
l’apprentissage des TIC, sur les principales théories liées aux
TIC, etc.

Selon les caractéristiques
de Charlier
et al., (2002)

Aux futurs enseignants, la professeure-chercheure
a aussi présenté les cinq caractéristiques du modèle de conception de la
formation de Charlier et al., (2002). D’un commun accord, les éléments de la
pratique ont été élaborés. Le tableau 1 en présente le résumé. Certains
éléments corroborent ceux qui ont été élaborés à partir du modèle de Desgagné et al., (2001).

Tableau
1 : Conception de la nouvelle
pratique « Des apprentissages in situ avec les TIC » en
relation avec les cinq caractéristiques du modèle de conception de la
formation de Charlier et al., (2002)

Les partenaires et les outils informatiques
offerts aux futurs enseignants

Pour mener à bien notre nouvelle pratique, la professeure-chercheure par l’entremise de la
faculté de l’Éducation, s’est associée avec le ministère de
l’Éducation du Nouveau-Brunswick, l’Institut des Technologies
de l’Information (ITI-CNRC) et l’organisme RESCOL à la Source. Chaque futur
enseignant inscrit au cours a reçu du ministère de l’Éducation un
ordinateur portable pour une période de 16 semaines. Ce dernier
comprenait les principaux logiciels et programmes informatiques utiles
pour la formation. Monté expressément pour la nouvelle pratique, un
laboratoire a été équipé d’un numériseur, d’une imprimante
couleur, de caméras d’images numériques, de tables à dessin, et
ainsi de suite. Cet équipement a été fourni par l’ITI-CNRC.

Selon les sept
caractéristiques principales d’une expérimentation de devis de
Collins (1999)

Pour mettre en oeuvre et évaluer la nouvelle
pratique avec les TIC, nous allons considérer les sept caractéristiques
d’une expérimentation de devis de Collins (1999). Ainsi, la
nouvelle pratique réunit une formation et un projet de recherche, réelle
et jugée complexe. Le design de notre formation – recherche est
flexible et se prête à plusieurs révisions. La formation – recherche
proposée conduit à l’évaluation d’une nouvelle pratique avec
les TIC pour les futurs enseignants plutôt qu’à la vérification
formelle d’hypothèses. Enfin, la nouvelle pratique est coproduite
et coanalysée par les futurs enseignants et la professeure-chercheure. Bref, l’ensemble des
caractéristiques corrobore en grande partie celles du modèle de recherche
de Desgagné et
al. (2001).

Déroulement de la nouvelle pratique
d’enseignement et d’apprentissage

C’est au premier cours, que la professeure-chercheure et les futurs enseignants ont
déterminé les différentes étapes de la formation. Au deuxième cours, la directrice
adjointe aux Services de soutien informatique au ministère de l’Éducation et la
directrice de RESCOL à la Source
au Nouveau-Brunswick ont assisté au cours pour présenter globalement le
projet et l’organisme RESCOL
aux futurs enseignants, et les objectifs pour réaliser un projet RESCOL à la Source. Pour faciliter le parrainage avec un enseignant
associé, les futurs enseignants ont précisé le niveau
d’enseignement et les matières avec lesquels ils désiraient
concevoir un projet RESCOL à la
Source. Le mentor[2] du district 1 a été chargé de trouver tous les
enseignants associés désirant participer au projet. Huit enseignantes associées
ont accepté. Dès la cinquième semaine, tous les futurs enseignants
connaissaient le nom de leur enseignante associée. Chacun était chargé
d’établir le contact avec son enseignante associée. Les futurs
enseignants ont été jumelés à des enseignantes associées possédant peu
d’expérience pédagogique avec les TIC et n’ayant jamais
élaboré un projet RESCOL à la
Source. Ensemble, le futur enseignant et l’enseignante associée
devaient rédiger une demande de projet RESCOL à la Source et réaliser l’activité avec les
élèves. Pour faciliter la participation au projet, le ministère de
l’Éducation a accordé une journée de suppléance aux huit
enseignantes associées.

Profil des futurs enseignants-participants et
des enseignantes associées

La population visée par
l’étude comprend les futurs enseignants inscrits au cours optionnel et avancé Pédagogie et TIC. Dix
futurs enseignants se sont inscrits au cours. Deux étudiantes ont
abandonné le cours à la deuxième et à la troisième semaine; la première,
pour un conflit d’horaire avec un cours obligatoire dans son
programme, l’autre, pour des raisons de santé. Ainsi, huit futurs enseignants
ont participé à la recherche – formation, soit six femmes et deux hommes.
De ce nombre, une seule future enseignante avait déjà élaboré un projet RESCOL à la Source au cours de son
stage en 2002, les autres futurs enseignants avaient déjà entendu parlé
de RESCOL à la Source durant le
cours obligatoire Les ordinateurs à
l’école, mais ne pouvaient dire en quoi consistait
l’organisme. Une seule future enseignante avait accès à un
ordinateur portable avant le début du cours et seulement deux futurs
enseignants avaient accès à Internet à la maison. Les données du tableau
4 en font foi.

Huit enseignantes associées de cinq écoles
différentes ont accepté de participer à la nouvelle pratique. Sept
enseignantes associées travaillaient dans une école primaire et une
enseignait dans une école secondaire. Les enseignantes associées
possédaient peu d’expérience pédagogique avec les TIC et n’avaient
jamais élaboré un projet RESCOL à
la Source auparavant.

Instruments de collecte de données

Deux types d’instruments de mesure ont été
utilisés pour recueillir les données auprès des futurs enseignants :
le journal réflexif et un questionnaire. Le questionnaire Les TIC et les futurs
enseignants, créé pour
répondre aux besoins de la présente évaluation,
comporte trois parties. La première porte sur l’identification du
futur enseignant et sur sa consommation informatique. Dans la deuxième
partie, nous l’avons interrogé sur sa perception de
l’utilisation des TIC dans l’enseignement et
l’apprentissage. L’échelle utilisée de type Lickert comprend quatre niveaux (1- Très en
désaccord, 2- Plutôt en désaccord, 3- Plutôt d’accord, 4- Tout à
fait d’accord). La dernière
section comporte des questions ouvertes sur leur perception de la
nouvelle pratique avec les
TIC. Notons que les résultats de la deuxième
section feront l’objet d’un autre article.

Le questionnaire
a été administré à la deuxième et à la dernière semaine de la formation.
À la fin de la formation, nous avons ajouté une section comportant des
questions ouvertes sur l’évaluation de la nouvelle pratique d’enseignement et
d’apprentissage avec les TIC, et plus
particulièrement sur le projet RESCOL à la Source et
sur l’utilisation d’un ordinateur portable. Tout au long du projet, les
futurs enseignants ont rédigé un journal réflexif comprenant une partie
publique et une partie personnelle portant notamment sur leur
apprentissage, leur perception de la nouvelle pratique, le projet RESCOL à la Source avec leur
enseignante associée, leur utilisation des TIC et l’ordinateur
portable. À chaque rencontre, ils partageaient leurs
perceptions et leurs commentaires au sujet du déroulement de la nouvelle
pratique entre eux et avec la professeur-chercheure.

Également, deux entrevues semi-dirigées
ont été planifiées avec les enseignantes associées. Une à la mi session
afin de recueillir leurs réactions quant au cheminement du projet avec
leur futur enseignant et l’autre à la fin de la formation pour
évaluer leur perception du projet de collaboration.

Méthodes d’analyses des résultats

Les
données quantitatives du questionnaire ont été analysées à l’aide
du logiciel SPSS. Des distributions de fréquences et des moyennes ont été
calculées. Pour les données qualitatives (réponses aux questions ouvertes
du questionnaire et contenu du journal réflexif), la méthode qualitative,
l’analyse thématique de Paillé (1996) a été utilisée. Nous avons
opté pour une démarche de thématisation continue,
car elle s’associe très bien à un corpus plus humble et à une
démarche plus personnelle (Paillé, 1996 ; 189). L’acte de thématisation nécessite un effort de compréhension et
de synthèse. « Le premier suppose une familiarité avec des situations comparables
à celles vécues par les participants à la recherche et le deuxième exige
une capacité d’extraire un « essentiel générique » permettant de
caractériser un extrait et répondant aux objectifs de la recherche »
(Paillé, 1996 ; 190). D’emblée, soulignons que la professeure-chercheure à déjà travaillé avec des
enseignants pour concevoir des projets RESCOL à la Source au Québec. Ainsi, à la lecture des
réponses aux questions ouvertes du questionnaire et du contenu des
journaux réflexifs, des thèmes ont été relevés. Tout au long de la
progression du projet, des thèmes ont été regroupés et certains ont été
éliminés.

Résultats

Évaluation de la nouvelle pratique d’enseignement et d’apprentissage avec les TIC auprès des futurs enseignants

Afin de connaître la perception des futurs
enseignants à l’égard de la nouvelle pratique d’enseignement et d’apprentissage, ils
avaient à indiquer sur le questionnaire ce qu’ils ont aimé le plus et le moins de
celle-ci. À la lumière des
données du tableau 2, ils affirment avoir aimé quatre éléments de la
nouvelle pratique, soit le projet de collaboration avec
l’enseignante associée et les élèves, les apprentissages réalisés,
la pédagogie utilisée et l’utilisation d’un ordinateur
portatif.

Tableau 2 :Analyse thématique des commentaires des futurs
enseignants concernant ce qu’ils ont le PLUS aimé de la nouvelle pratique
d’enseignement et d’apprentissage avec les TIC

En parallèle, certains semblent ne pas avoir aimé
trois aspects de la nouvelle pratique, soit la quantité de la charge de
travail, la pédagogie utilisée et le projet de collaboration avec
l’enseignante associée et les élèves. Il
s’avère important de mentionner qu’aucun n’a fait
allusion à l’aspect d’une pratique axée aussi sur une
recherche. Le tableau 3 présente les
résultats. En fait, si la majorité a apprécié le projet de collaboration
avec l’enseignante associée et les élèves de même que la pédagogie
utilisée lors de la nouvelle pratique, certains ont moins aimé ces
éléments.

Tableau 3 : Analyse thématique des commentaires des futurs
enseignants concernant ce qu’ils ont le MOINS aimé de la nouvelle pratique
d’enseignement et d’apprentissage avec les TIC

Reconduction de la nouvelle pratique d’enseignement et d’apprentissage

Afin de connaître la
perception des futurs enseignants à l’égard de deux aspects
essentiels de la nouvelle pratique
avec les TIC, nous leur avons posé deux questions.
Premièrement : « Pour l’année prochaine, dans le cadre du
cours à option EDUC 3303, recommanderiez-vous un projet qui incite les
futurs enseignants à
collaborer avec des enseignants du milieu pour élaborer un projet RESCOL à la Source? ».
Deuxièmement : « Pour l’année prochaine, recommanderiez-vous
un projet qui facilite chez les futurs enseignants l’utilisation
d’un ordinateur portable? »

À la première question, quatre
répondants se disent favorables à un projet de collaboration avec le
milieu, un demeure indécis et trois affirment être en désaccord (voir le
tableau 4). Même si certains proposent de ne pas reconduire la nouvelle
pratique d’enseignement et
d’apprentissage avec un projet de collaboration nécessitant la
création d’un projet RESCOL à
Source, il demeure que tous déclarent vouloir réaliser ce type de
projet dans leur future pratique avec leurs élèves. À la lumière de leur
journal réflexif, voici ce qu’ils écrivent :

Je
voudrais vous remercier pour la chance de nous avoir donné
l’occasion de faire ce projet, mais en tant qu’étudiant si
j’avais à répéter cette expérience à l’université, je ne le
ferais pas. Par contre, je vais essayer de faire deux ou trois projets
RESCOL pendant mon stage de quatre mois. S-7

Malgré tout, j’ai bien
aimé mon expérience puisque cela m’a permis de prendre conscience
de certains points. Entre autres, mener un projet RESCOL comme celui-ci
m’a fait réaliser à quel point nous devons être organisés. Nous
devons, au départ, avoir une bonne discipline ainsi qu’une bonne
gestion du temps. Le projet que nous faisons doit être à la fois
intéressant pour les élèves mais aussi pour nous, afin de rendre l’activité
plus motivante pour tous.
S45

J’ai
vraiment aimé l’expérience. Je trouve qu’un projet comme
RESCOL est très enrichissant car maintenant je sais comment bâtir un site
Web à partir d’un résultat d’apprentissage. Lorsque
j’aurai ma salle de classe je vais certainement faire un projet
RESCOL car l’expérience m’a permis d’y voir
l’efficacité.

Mon
enseignante associée a également aimé faire ce projet mais je ne crois
pas qu’elle va en entreprendre un, car elle ne connaît pas assez de
choses sur l’informatique pour s’y lancer. Je trouve cela
très dommage car moi-même j’avais un peu peur de ne pas en
connaître assez mais j’ai fini par me débrouiller. S64

Concernant la deuxième question, sept
répondants sur huit se disent en faveur de la reconduction d’un
projet qui facilite l’utilisation des ordinateurs portables (voir
le tableau 4). Des
futurs enseignants soulignent dans leur journal réflexif combien
l’ordinateur portable a été utile pour construire le site Web du
projet RESCOL à la Source et
combien ils ont appris en utilisant ce nouvel outil. Voici
d’ailleurs des commentaires tirés de leur journal :

Avec
cet ordinateur portable, j’ai également appris davantage au sujet
des technologies de l’information et de la communication.
J’ai appris comment utiliser un ordinateur portable et comment
utiliser de nouveaux programmes. Je pense qu’il est essentiel que
les futures enseignantes et les futurs enseignants se
l’approprient. On pourrait nous demander de participer à un projet
comme celui-ci avec nos élèves. Qui sait ? À la lumière de ces
faits, on peut constater que le projet avec l’ordinateur portable à
l’intérieur de ce cours s’est avéré positif. Je sors gagnante
d’avoir participé à un tel projet. S313

Lors de la construction du
site Web pour le projet RESCOL ce dernier a été très utile. Je pense
fortement que ce projet aurait été très difficile à réaliser sans avoir
eu ces ordinateurs portables à notre disposition. S58

Tableau
4 : Profil
des huit futurs enseignants et réponses aux deux questions portant sur la
reconduction de la nouvelle pratique d’enseignement
et d’apprentissage pour l’année 2003-2004 dans le cadre du cours optionnel
(Projet de collaboration RESCOL et l’utilisation des ordinateurs
portatifs)

O : Oui, N : Non,
I : Indécis

1)                  
Niveau d’enseignement futur

2)                  
Expérience dans l’enseignement (stage) de
15 jours et plus

3)                  
Accès à un
ordinateur à la maison

4)                  
Accès à Internet à la maison au début du projet

5)                  
Accès ordinateur portable à la maison au début
du projet

6)                  
A déjà élaboré un projet RESCOL

7)                  
Recommande, pour le cours de l’année
prochaine, un projet qui incite les futurs enseignants à collaborer avec
des enseignants du milieu pour la réalisation d’un projet RESCOL

8)                  
Recommande, pour le cours de l’année
prochaine, un projet qui incite les futurs enseignants à utiliser un
ordinateur portable.

Évaluation auprès des enseignantes associées

Étant
donné des contraintes de temps, nous avons procédé par des entrevues
téléphoniques avec les enseignantes associées. À la huitième semaine du
cours, nous avons contacté toutes les enseignantes associées afin de
connaître l’état d’avancement du projet de collaboration. Une
seule enseignante a manifesté de l’insatisfaction par rapport à
l’attitude et au travail du futur enseignant. Ce dernier semblait
ne pas respecter les heures de rencontre, ni le travail à effectuer.

À la fin
du projet, nous avons mené des entrevues téléphoniques avec sept
enseignantes associées sur huit. Six sur sept ont dit être favorables à
ce que le projet de collaboration avec des futurs enseignants pour la réalisation
d’un projet RESCOL à
la Source soit reconduit l’année suivante, et ont
ajouté vouloir participer à nouveau au projet dans l’éventualité de
sa reconduction. Toutes ont affirmé avoir appris beaucoup de choses avec
les futurs enseignants et que les élèves avaient aussi profité de leur
expertise.

Analyse des résultats

À la
lumière des résultats, nous constatons que si la majorité a apprécié le projet de
collaboration avec l’enseignante associée et les élèves de même que
la pédagogie utilisée lors de la nouvelle pratique, certains ont moins
aimé ces éléments.

Charge
de travail

Les
futurs enseignants ont mentionné que la charge de travail de la nouvelle
pratique était exigeante, particulièrement en ce qui a trait à la
rédaction des analyses réflexives et les visites dans les écoles.
Certains projets de collaboration avec l’enseignante associée
n’ont pu débuter qu’à la sixième semaine du cours qui
duraient treize semaines, ce qui n’a pas facilité leur tâche. En
fait, ils ont trouvé difficile de rédiger chaque semaine une analyse
réflexive sur leurs apprentissages et sur leur expérience. Ils avaient de
la difficulté à prendre du recul face à ce qu’ils vivaient.
D’ailleurs, à la suite de leurs suggestions, dès la sixième
semaine, nous avons limité cette analyse à une par deux semaines.

De plus,
certains estimaient que leur enseignante associée ne possédait pas assez
de compétences technologiques pour mener à bien le projet RESCOL
à la Source. Plusieurs
ont dû préparer des ateliers de formation sur l’utilisation
d’un numériseur, d’une caméra numérique d’images,
d’un éditeur de sites Web, et ce, tant pour leur enseignante
associée que pour les élèves, ce qui a alourdi considérablement leur
tâche. Certains futurs enseignants ont même dû transporter les
équipements informatiques dans les écoles pour offrir les formations aux
enseignants et aux élèves et pour préparer le site Web, car certaines
écoles n’avaient pas un équipement adéquat. Ainsi, des futurs enseignants
croient que la réalisation
d’un projet RESCOL à la Source ne devrait être entrepris qu’avec
des enseignants associés expérimentés et dans des écoles bien équipées en
TIC. De plus, certains ont eu de la difficulté à communiquer avec leur
enseignante associée, notons qu’une seule enseignante sur huit
utilisait le courriel. Ce qui, encore une fois, a alourdi la tâche des
futurs enseignants.

Pédagogie
ouverte et autoévaluation

D’autres ont trouvé difficile de suivre la
nouvelle pratique d’enseignement et d’apprentissage axée sur
une pédagogie ouverte où l’apprenant doit parfaire ses capacités
afin d’apprendre à apprendre. Deux futurs enseignants qui se
prédestinent à l’enseignement dans le secondaire ont pensé que le
« cours » n’était pas structuré parce que, ont-ils dit,
la démarche restait imprécise quant aux lectures à faire et aux travaux à
effectuer à chaque semaine. Voici un extrait d’une future
enseignante dans le secondaire :

En général, j’ai bien
apprécié ce cours. Bien que ce ne fût pas assez structuré à mon gré, je
me suis tout de même aperçu que parfois, c’est comme cela que nous
apprenons le mieux. S4

De plus, la méthode d’autoévaluation à
partir d’une échelle descriptive d’appréciation adaptée de
Simon (2002) et Vézina (2003) a suscité chez
certains un malaise. Peu habitués à s’autoévaluer
et à se responsabiliser face à leurs apprentissages, certains futurs
enseignants ont manifesté contre l’utilisation de cette méthode
d’évaluation.

Compétences
limitées en TIC chez les enseignantes associées

Les résultats du questionnaire indiquent que
sept répondants sur huit se disent être en
faveur de la reconduction d’un projet qui facilite
l’utilisation des ordinateurs portables dans le cadre de
l’enseignement optionnel et avancé intitulé Pédagogie et TIC. En revanche, seulement la moitié indique
être favorable à la reconduction d’un projet de collaboration avec
le milieu, notamment pour réaliser un projet RESCOL à la Source. Toutefois, tous avouent vouloir réaliser
d’autres projets RESCOL à la
Source dans leur pratique avec leurs élèves. Pour Owston et Wideman (2002), la création de projets RESCOL à la Source permet
d’augmenter la confiance et les compétences en matière
d’utilisation pédagogique des TIC et de la gestion de classe. Bien
que notre étude ait été menée auprès des futurs enseignants, nos
résultats corroborent ceux de Owston et Wideman (2002).

En fait,
certains s’opposent à la reconduction d’un projet RESCOL à la Source dans le cadre
d’un cours pour deux raisons : les enseignantes du milieu
manquaient de compétences avec les TIC et avec la conception d’un
tel projet. Lors des discussions, les futurs enseignants ont mentionné
qu’une condition essentielle à la réalisation d’un projet RESCOL à la Source dans le milieu
est le choix d’enseignants associés qualifiés. En fait, tous
croyaient que les enseignantes associées auraient assumé un rôle de
formateur autant en pédagogie qu’en utilisation des TIC, ce qui ne
fut pas le cas.

Outre les résultats de
l’évaluation de la nouvelle pratique par les futurs enseignants, il
nous apparaît essentiel de faire un retour sur les modèles utilisés pour
son élaboration et sa mise en place, afin d’avoir une vision plus
générale de celle-ci.

Retour
sur les modèles

La recherche collaborative de Desgagné et al., (2001)

L’utilisation
du modèle de recherche collaborative de Desgagné et
al., (2001) pour l’élaboration de notre nouvelle pratique, a
permis de recueillir des données pertinentes pour les futurs enseignants
et pour la professeure-chercheure. Les futurs
enseignants ont créé un système de ressources en ligne : Voyage avec les TIC, dans lequel
ils ont colligé leurs analyses réflexives, leur site Web du projet RESCOL à la Source réalisé avec
les élèves et l’enseignante-associée,
ainsi que d’autres ressources jugées enrichissantes pour la
communauté enseignante. Pour la professeure-chercheure,
un corpus de données a été constitué sur l’évaluation d’une
pratique de formation en situation réelle. Ces informations permettront,
entre autres, de préparer éventuellement des formations plus appropriées.

Le modèle de Charlier
et al.,
(2002)

Le
modèle de Charlier
et al., (2002), utilisé pour notre pratique, a permis de révéler
des aspects importants. Pour la première caractéristique, articulation formation-pratique,
nous avons observé une articulation entre les pratiques
d’utilisation des TIC acquises lors de la formation et des
utilisations pour réaliser d’autres projets académiques voire
personnels, tels que présenter des sujets avec un logiciel de présentation,
utiliser le logiciel Inspiration pour élaborer un réseau de
concepts, préparer à un site Web pour échanger avec leur famille vivant
au loin, etc. Cependant, des futurs enseignants n’ont pu utiliser
leur ordinateur portable dans d’autres cours car leur professeur
l’interdisait.

Pour la caractéristique, rôles des TIC, dans la cadre de la
formation, les TIC ont été utilisées pour faciliter la communication
entre les futurs enseignants et la professeure (courriel), pour diffuser
un système de ressources en ligne et le projet RESCOL à la Source (navigateur Internet), pour mieux
visualiser leurs projet (caméras numériques, numériseurs, tables à
dessins).

En ce qui a trait à la troisième
caractéristique, les apprentissages
techniques liés à la manipulation des outils et à l’utilisation des
logiciels et aux transferts de ceux-ci sont évidents. Nous avons aussi
observé le développement d’autres compétences telles que

– des compétences d’analyse et de
réflexion sur la nouvelle pratique, soit, mais aussi sur leur futur rôle
d’enseignant;

– des compétences liées à leur emploi futur
d’enseignant, gestion de classe, gestion des imprévus, etc.

– des compétences d’apprentissage en
collaboration, les futurs enseignants ont appris à s’entraider car
l’assistante et la professeure-chercheure
ne pouvaient pas toujours être disponibles pour répondre à toutes leurs
questions;

– des compétences éthiques liées aux droits de
permission de diffuser des photos d’élèves dans le Web.

De plus, nous avons noté le développement
d’une plus grande confiance en soi envers l’utilisation
personnelle et pédagogique des TIC.

La caractéristique du rôle du réseau d’enseignants fut surtout observée entre
les futurs enseignants. En fait, étant
donné les compétences en TIC limitées des enseignantes associées, nous
n’avons pu créer un réseau d’enseignants axé sur
l’intégration pédagogique des TIC. Finalement, la dernière
caractéristique rôles des formateurs a révélé combien la mise en place d’un
projet de formation axé sur la collaboration dans le milieu, accompagnée
d’une approche socioconstructivisme est exigeante en temps et en
énergie. En tout temps, nous étions sollicitées pour répondre à des
questions :

– d’ordre technique avec
l’ordinateur portable et les logiciels utilisés;

– d’ordre pédagogique, comment montrer aux
élèves et à l’enseignante associée à utiliser tel outil?;

– d’ordre relationnel, comment me faire
«comprendre» par l’enseignante associée et les élèves?

– d’ordre logistique, difficulté à obtenir
un local- laboratoire permanent pour les huit futurs enseignants afin
qu’ils puissent utiliser l’équipement informatique et leur
ordinateur portable, etc.

Bref, les formatrices ont été appelées à jouer
plusieurs rôles, tantôt accompagnatrices, tantôt techniciennes.

Le
partenariat

La
première année de la nouvelle
pratique d’enseignement et d’apprentissage avec les TIC nous a
permis non seulement de concevoir, de mettre à l’essai et
d’évaluer une pratique de formation avec les TIC auprès des futurs
enseignants, mais aussi de déterminer et d’analyser les facteurs
internes et externes susceptibles de faciliter ou de limiter la mise sur
pied d’une telle pratique. Un de ces facteurs a été le
rapprochement et le lien tissé entre la Faculté d’éducation et les
différentes instances, telles que le milieu scolaire, le ministère de
l’Éducation, l’Institut des technologies de
l’information (ITI-CNRC) et l’organisme RESCOL à la Source. Le partenariat a été essentiel à la
réalisation de cette nouvelle pratique.

Expérimentation de devis de
Collins (1999)

Les caractéristiques d’une expérimentation
de devis de Collins (1999) ont été nécessaires pour évaluer la nouvelle
pratique avec les TIC. Elles ont permis d’évaluer sans mettre de la
pression sur les participants. Plusieurs variables dépendantes sont
intervenues (laboratoire pas toujours disponible, bris
d’équipement, etc.); cependant, nous n’avons pas cherché à
les contrôler, ni à les limiter. Le design de notre formation-recherche était flexible et se prêtait à
plusieurs réorganisations. Les interactions sociales entre tous les
participants et partenaires à la formation étaient fortement mises à
contribution. Nos résultats de recherche permettent d’établir de
nouveaux critères à considérer lors du renouvellement de cette formation.

Conclusion

Le présent projet de recherche portant sur la
création et l’évaluation d’une nouvelle pratique
d’enseignement et d’apprentissage avec les TIC et intitulé « Des apprentissages in
situ avec les TIC », a permis
de constater que les futurs enseignants sont ouverts à recevoir une
formation axée sur la construction de données. A fortiori, ils acceptent
volontiers de participer à un projet d’enseignement et
d’apprentissage axé sur la recherche pour améliorer les formations
futures, aussi à aucun moment n’ont-ils fait allusion à la lourdeur
qu’entraîne toute discussion sur des points positifs et négatifs de
la nouvelle pratique, ni ne se sont-ils sentis obligés de répondre aux
questionnaires.

Les modèles utilisés pour
élaborer la nouvelle pratique ont été cruciaux car ils ont permis de
mettre en place des éléments jugés opportuns pour assurer une formation
avec les TIC qui soit significative. Même si du côté des futurs
enseignants les résultats ne se sont pas avérés si positifs, il demeure
qu’ils ne souhaitent pas, pour les nouveaux futurs enseignants que
le cours optionnel et avancé intitulé Pédagogie
et TIC soit offert de façon traditionnelle.

La nouvelle pratique
proposée nous a permis non seulement d’analyser le savoir-faire,
mais aussi le savoir-être, voire le savoir-devenir des futurs enseignants à l’égard
de l’intégration des TIC en milieu scolaire. Cette nouvelle
pratique rejoint les écrits de Bourdeau et al., (2003) sur l’importance de
proposer des approches de construction des savoirs ancrées dans
l’expérience de leur propre apprentissage, tant pour les
compétences liées à l’intégration pédagogique des TIC que pour
celles de l’ensemble des compétences visées dans le cadre de leur
formation. En fait, la nouvelle pratique a permis aux futurs
enseignants d’être confronté à la réalité et aux contraintes du
milieu scolaire. Toutefois, comme le soulignent Charlier et al.,
(2002), l’introduction des TIC dans les pratiques
d’enseignement soulève bien plus qu’une question de
formation. Elle invite à prendre en compte toutes les dimensions du
système éducatif et à mettre en cause le rôle du formateur (p.360). Par
ailleurs, une formation pratique en TIC axée sur la collaboration avec le
milieu exige bien plus que du temps de la part du formateur, elle
l’oblige à jouer différents rôles, à répondre illico aux imprévus vécus tant dans le milieu scolaire
qu’à l’université, et surtout à reléguer au second plan les
enseignements théoriques. Ces derniers n’ont plus de place dans un
projet ancré dans le milieu et par surcroît avec des machines
informatiques. La nouvelle pratique a aussi permis de constater que les
facultés d’éducation sont parfois réfractaires à des projets
innovateurs et plus particulièrement lorsqu’il s’agit de
projets liés aux TIC. Ceux-ci exigent des ressources matérielles et
humaines, soit, mais aussi un changement d’attitude et
d’habitude chez le corps professoral. Une condition sine qua non à un projet de cette envergure :
l’appui des membres de sa faculté.

En 2004, 12 futurs
enseignants se sont inscrits au cours avancé Pédagogie et TIC et tous les partenaires, à l’exception
d’un, ont accepté de renouveler le projet « Des apprentissages
in situ avec les TIC ». Au début de l’année académique,
les membres de la faculté ont appuyé le renouvellement de cette pratique
d’enseignement et d’apprentissage. Celle-ci fut offerte par
une nouvelle professeure. À partir des retombées de la communauté de pratique, soit le
système de ressources en ligne des futurs enseignants de l’an 1 du
projet, les
nouveaux futurs enseignants ont opté pour l’élaboration d’un
projet RESCOL à la Source avec
des enseignants expérimentés en utilisation des TIC et en la conception
de projets RESCOL à la Source.
En fait, ils ne veulent pas former les enseignants du milieu et les
élèves aux TIC, ils préfèrent apprendre des choses que de jouer aux
formateurs, tout comme si former ne permettait pas
d’apprendre !

Remerciements

Nous tenons sincèrement à remercier toutes les
personnes qui ont contribué au succès de ce projet : Manon
Bélanger; Sophie LeBlanc; Gerald McConaghy; Bernice McGraw; Lucie
Pearson ; Jacinthe Robichaud et Rodrigue
Savoie.

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Notes

[1] RESCOL à la Source est un programme fédéral de RESCOL qui finance, entre autres, des
projets scolaires axés sur la conception de sites Web éducatifs par les
élèves et les enseignants. (Voir site Web : http://rescol.nbed.nb.ca  )

[2]
Enseignant
chargé d’aider ses collègues à utiliser les TIC en salle de classe

Notice bibliographique

IsaBelle, Claire.  »
Recherche collaborative pour une formation significative avec les TIC auprès
de formateurs francophones au Canada « , Esprit critique, Hiver 2006 – Vol.08, No.01, ISSN 1705-1045,
consulté sur Internet: http://www.espritcritique.fr